Tancament del diari de pràctiques

Per a fer aquesta reflexió faré servir el model d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984).

Fase 1: Experiència concreta

Vaig entrar al meu període de pràctiques amb molta motivació i ganes d’aprendre, però també amb pors i inseguretats. Sobretot pel que fa a les meves habilitats per a ensenyar la matèria i per a gestionar les dificultats de comportament de l’alumnat.

Fase 2: Observació reflexiva

Durant les pràctiques he pogut observar diverses formes d’ensenyar la matèria i gestionar el grup classe. Amb professorat que feia servir una actitud més paternalista, d’altres més autoritaris i d’altres que feien servir el colegueo per a tractar amb l’alumnat. De totes n’he pogut aprendre i aquestes són algues de les habilitats que m’emporto.

• Afegir cert humor en les explicacions del contingut fa que l’alumnat estigui més atent i gaudeixi més de les explicacions més teòriques i de la feina posterior.
• Deixar clar i repetir com desitges que es faci la feina ajuda l’alumnat a crear certes habilitats d’organització i formalitat i també, ajuda al docent en la seva tasca de correcció.
• Les coses volen el seu temps. L’alumnat mostrarà recel en aparèixer una nova figura al seu espai i sempre hi ha un període d’adaptació.
• Si em mostro segura de mi mateixa i de les meves habilitats, ells o elles ho percebran i mostraran més respecte, tot i que les burles i els mals comportaments formen part de la normalitat de la professió.
• Si t’interesses pels seus interessos i gustos i intentes entendre el món en el qual viuen sense jutjar-los, se sentiran més escoltats i milloraràs la convivència a classe i al centre.
• Escoltar les experiències i solucions d’altres membres del claustre sempre és positiu. Fins i tot per tenir clar el què no desitges o com no desitges actuar.

Fase 3: Conceptualització abstracta

He descobert que molts docents fan un hàbitus reflexiu, fins i tot sense adonar-se’n o sense conèixer-ne la teoria. Per contra, n’hi ha que fan el mateix temari cada curs i no estan oberts a l’evolució. Els que desenvolupen aquesta pràctica reflexiva, estan en constant evolució, adaptant-se a les noves tendències, buscant activitats enriquidores, buscant l’equilibri entre la teoria i la pràctica, etc. Tot i això, no hem de deixar que l’habitus reflexiu es converteixi en una constant crítica personal, augmentant l’ansietat i reduint l’autoestima.

En la pràctica, als docents els falta el temps necessari per implicar-se tot el que voldrien.  La motivació per a ser un bon docent és necessària, però també són necessaris certs canvis en l’educació que millorin la vida del professorat al centre. L’elevat nombre d’alumnat per classes, l’arribada d’alumnat nouvingut d’un dia per l’altre, la falta d’hores de reunió entre docents, la falta d’un espai per a cada departament són alguns dels fets que afecten l’ambient del claustre i poden crispar el professorat.

Fase 4: Experimentació activa

M’enfronto a la incertesa de l’any que ve amb noves pors i inseguretats, però amb una nova motxilla de totes les experiències i reflexions que he viscut durant el període de pràctiques. Sé que m’he de continuar formant pel que fa als continguts de la matèria de Llengua Catalana i Literatura, però em sento capaç de treure-li el suc als aprenentatges, intentant fer-los motivadors i entenedors. Finalment, el meu bagatge en el món del monitoratge, del teatre i de la docència en extraescolars em donen un coixí d’experiències i habilitats per a tractar amb adolescents, expressar-me amb claredat i gestionar els grups classe.

Ara només em falta tirar-me a la piscina!

Moltes gràcies per l’acompanyament.

Anna Moseguí.

Tancament del diari de pràctiques

Per a fer aquesta reflexió faré servir el model d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984). Pel que fa a les competències i habilitats adquirides durant les pràctiques, em basaré en els objectius i competències presentades per l’assignatura.

Fase 1: Experiència concreta

Durant les meves pràctiques he pogut observar i intervenir en l’organització i la planificació de diverses sessions, activitats i, fins i tot, trimestres. També, he pogut experimentar classes de llengua en tots els cursos de Secundària i de Batxillerat. En general, m’hauria agradat més seguir i observar a docents de diferents matèries per descobrir com afrontaven les dificultats, com plantejaven les classes i quines eines em podien servir com a futura docent.

Soc conscient que he estat en un centre concertat, on els alumnes provenen de famílies amb cert nivell socioeconòmic i que, per tant, m’he perdut moltes de les dificultats o virtuts que viuen els centres públics. Tot i això, ho viuré en el meu futur com a docent interina.

He pogut  observar la relació i dinàmiques que es formen entre el centre i les famílies, però, a desig de la cap d’estudis del centre, no he pogut ser-hi present en les reunions entre tutoria i famílies. Per qüestions de disponibilitats horàries, no he pogut observar les jornades d’avaluació en les quals es reuneixen tot el claustre per a parlar de cada un dels alumnes i crec que hagués sigut una experiència molt profitosa. Finalment, m’he perdut l’experiència de viure una excursió o unes convivències.

Fase 2: Observació reflexiva

Encara que hagi passat per tots els cursos, he centrat la meva observació i seguiment en 2n i 3r d’ESO. Aquesta decisió té els seus pros i els seus contres. Per altra banda, la meva idea inicial era seguir la major part de professorat possible, fos de la matèria que fos, per nodrir-me de les diferents estratègies de gestió de grup i de tractament de la matèria.

Coneixent-me, crec que la decisió de centrar-me en dos cursos ha estat encertada, ja que he pogut crear un vincle amb l’alumnat i m’ha facilitat que em comencessin a veure com una professora més i a acceptar la meva presència al seu espai.

Per altra banda, m’he perdut altres experiències, com ja he comentat. Tot i això, ho he sabut remuntar passant moltes estones a la sala de professorat, creant un vincle amb ells i elles i conversant sobre fets i experiències en les quals no hi he estat present.

Fase 3: Conceptualització abstracta

He estat present i he conversat sobre experiències que tenen a veure amb els sis vectors principals de l’educació secundària com són els aprenentatges competencials, la perspectiva de gènere, la universalitat del currículum, la qualitat de l’educació de les llengües i la ciutadania democràtica i consciència global.

Entre elles, en destaco la setmana del VoraPro, un treball per projectes en què l’alumnat de 3r va reflexionar sobre la igualtat de gènere, va analitzar casos reals sobre la temàtica, va conèixer situacions d’altres cultures diferents a les quals vivíem nosaltres i va poder crear una exposició en la qual van compartir experiències i vivències relacionades amb el maltractament cap a les dones.

Fase 4: Experimentació activa

De cara a l’any que ve, en el qual començaré el meu propi camí d’interina, m’emporto tots aquests coneixements. Tinc present que és possible que no tingui el temps per a crear un vincle amb el professorat i l’alumnat de la forma que m’agradaria, ja que les substitucions que m’ofereixin seran (o no) de temps reduït. Però crec que la coneixença del centre, el seu funcionament i les seves dinàmiques, l’entorn en el qual es troba i les seves ideologies em poden ajudar molt en la meva vida professional com a docent.

He de tenir present que hauré de tenir molt clars els continguts de cada curs i que tenir organitzades algunes situacions d’aprenentatge i activitats m’ajudarà molt en aquesta nova fase de la meva vida professional.

Gràcies per llegir-me.

Anna Moseguí.

Fase d’intervenció autònoma

Per a fer aquesta reflexió faré servir model de formació reflexiva de Korthagen (2001).

Fase 1: Acció

Els projectes d’adaptació de Terra Baixa estan encaminats, les idees clares i desenvolupades, les propostes de càsting i els referents audiovisuals, buscats. Ens trobem a la fase final de la SA. La setmana que ve, l’alumnat presentarà els seus projectes a la plataforma fictícia Interflix, i aquesta decidirà en quin projecte investirà.

Encara no podem avaluar els resultats, però ens podem permetre reflexionar sobre la SA i el seu transcurs.

Fase 2: Revisant l’acció

La SA es va crear amb molta motivació i, en general, ha funcionat molt bé. Però em fa l’efecte que vaig voler abastar massa. Durant el transcurs de l’activitat, hi ha hagut alguns inconvenients (excursions, grips, canvis d’estructuració necessaris) que m’han mostrat que, encara que ho tingui tot organitzat i planejat, l’activitat haurà de transformar-se contínuament.

Per tant, a vegades, potser és millor crear una SA més senzilla i evitar-nos anar justos de temps. Poder-nos permetre un dia estar malalts o repetir allargar el contingut d’una sessió si no hi hem pogut centrar tota l’atenció desitjada.

Fase 3: Presa de consciència sobre aspectes essencials

Aquests són alguns dels aspectes que penso que han servit perquè la SA sigui exitosa, malgrat els inconvenients que han sorgit:

• Tenir molt clar l’objectiu principal de la SA, per a poder prendre decisions amb facilitat en cas que s’hagin de reestructurar les sessions.
• Creure en les capacitats de l’alumnat per a crear projectes originals i mostrar-ho, perquè creguin en les seves idees i tinguin ganes de desenvolupar-les.
• Connectar la teoria amb la pràctica, perquè descobreixin com poden connectar amb la lectura proposada i reflexionin de forma activa.
• Fer tutories durant el procés de creació, el fet que hi haguéssin dos docents per a poder guiar-los en les seves idees, ha ajudat molt.
• Prendre’m el temps per a comentar els seus gustos lectors, fer-los recomanacions i acceptar-ne de seves, per a poder connectar amb ells, motivar-los per la lectura i que se sentin valorats.

Fase 4: Creació de mètodes d’acció alternatius

En aquesta SA vaig voler allunyar-me de l’avaluació d’una lectura a partir d’un examen o treball i anar un pas més enllà: utilitzar els coneixements assimilats per a crear un nou projecte i així demostrar que has entès l’obra treballada.

Tot i això, si es volgués simplificar l’activitat, podria oblidar-me de l’adaptació audiovisual i centrar-me en les primeres sessions teòriques, l’anàlisi de les temàtiques principals, la reflexió de la seva vigència, el debat posterior de preguntes necessàries per a la societat actual i el treball de personatges. Totes aquestes qüestions que s’han treballat durant la SA, són totalment vàlides per a tractar Terra Baixa d’Àngel Guimerà.

Fase 5: Assaig

He pogut fer aquesta SA, ja que només tenia els alumnes de 3r d’ESO i podia centrar-hi tota l’atenció de les pràctiques. De cara al futur, quan tingui més grups i hagi de crear activitats per a nivells diferents, sobre continguts diferents, durant tot un curs, no seré capaç de fer situacions d’aprenentatge tan complexes. La motivació i atenció de l’alumnat tampoc m’ho permetria. S’ha de trobar l’equilibri i sempre recordar que l’objectiu principal és l’aprenentatge de l’alumnat.

En general, estic molt contenta per com l’alumnat ha respost a la SA. Els resultats han estat originals, la seva motivació ha fluctuat, però s’ha mantingut bastant alta al llarg del procés, he pogut connectar amb l’alumnat i fer-me entendre. Hem parlat sobre els seus interessos lectors i les seves opinions sobre temàtiques d’actualitat. Sé que no tothom ha fet la lectura de l’obra, però vull creure que he sabut explicar i fer reflexionar sobre aquesta breu peça de la nostra literatura, Terra Baixa.

Moltes gràcies per haver-me acompanyat en aquest procés.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.
• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.
• Avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents del centre, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació fent ús de les tecnologies digitals.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA6. Respecte a l’orientació, intervenir en l’avaluació psicopedagògica, l’assessorament a altres professionals de l’educació, als estudiants i a les famílies

PRRA7. Reconèixer, comprendre i analitzar les causes i efectes de les desigualtats per raó de sexe i gènere.

PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora

Fase d’intervenció autònoma

Per a fer aquesta reflexió faré servir el cicle reflexiu de Graham Gibbs (1988).

Descripció

A aquestes altures del projecte i passades les vacances de Setmana Santa, l’alumnat ja hauria d’haver llegit Terra Baixa. Abans de la lectura vam treballar el pròleg de Maite Carranza, vam definir les temàtiques principals de l’obra i vam reflexionar i debatre sobre aquestes temàtiques en l’actualitat. El pas següent era entendre’n els personatges, analitzar la seva transformació al llarg de l’obra.

Per a treballar-ho, es va demanar que l’alumnat fes un requadre de cada un dels personatges principals. Cada requadre estava separat per tres actes i els següents apartats es definien segons l’acte en què es trobessin els personatges. En aquest requadre havien de definir quin era l’objectiu principal del personatge, les seves principals característiques i un breu resum de les seves accions. Aquesta activitat es va posar de deures (per grups) per a comentar en la sessió següent.

A l’inici de la següent sessió, la docent va passar, grup per grup, per veure la feina feta. El resultat va ser, generalment, nefast. Alguns grups no havien seguit l’estructura proposada per la docent i d’altres havien fet el requadre sobre els personatges adaptats al seu projecte d’adaptació de Terra Baixa.

Per a reflexionar sobre la feina feta, es va dedicar la sessió a la creació conjunta del requadre. El grup classe va escollir un personatge (entre Manelic, Marta i Sebastià) i vam omplir el requadre a la pissarra, per mostrar com s’havia de fer la feina. La docent va decidir que era de vital importància entendre els personatges i la seva transformació a l’hora de crear l’adaptació per als seus projectes, així que va posar el requadre com a entrega parcial de l’activitat.

Sentiments

La docent era conscient que no tots els grups farien els deures demanats, però els resultats no van ser els desitjats. Per altra banda, a l’hora d’omplir el requadre conjuntament amb el grup classe, va quedar en evidència la gent que s’havia llegit l’obra i la que no. Va haver-hi alumnes que, a aquestes altures del projecte, desconeixien la raó per la qual el Sebastià volia casar la Marta o que el Manelic acabava matant al Sebastià. La docent es va sentir decebuda per alguns dels seus alumnes i va començar a dubtar de la seva capacitat de motivar l’alumnat.

Per altra banda, entra dins la normalitat que una part de l’alumnat no acabi fent la lectura encomanada. La docent va decidir que, pel que fa a aquests alumnes, es podia sentir satisfeta si acabaven la SA coneixent mínimament la història.

Avaluació

Durant la sessió anterior, la docent no va saber gestionar gaire el temps i va tenir pocs minuts per a l’explicació dels deures. Això va influir en els resultats finals, amb grups que no havien seguit l’estructura i grups que havien aplicat el requadre al seu projecte d’adaptació.

Es va utilitzar la sessió perquè l’alumnat entengués com s’havia de fer la feina i poguessin millorar els requadres a casa. Es va deixar un temps  de la sessió per a informar-los de la data de termini de l’entrega, el format del document i la formalitat a l’hora d’enviar el correu d’entrega. Tots els grups (15 grups en total) van entregar el requadre a temps, amb l’excepció de dos.

Anàlisi

La SA està encaminada a crear un projecte d’adaptació audiovisual de Terra Baixa, però no hem d’oblidar que l’objectiu principal és que l’alumnat llegeixi i entengui l’obra d’Àngel Guimerà. També, si no entenen l’obra i els seus personatges, trobaran moltes dificultats a l’hora de desenvolupar el seu projecte d’adaptació audiovisual.

Aquest requadre estava pensat per aclarir tots els dubtes necessaris abans de començar a desenvolupar els seus projectes. Per aquesta raó, era important que el seu contingut estigués treballat i assimilat.

Conclusió

En cas de posar feina a casa que serà de gran importància per a continuar el projecte, el docent ha de guardar-se el temps necessari per a explicar-la. Al final de la classe, l’alumnat no està igual d’atent que a l’inici i és normal que no acabi d’assimilar la informació que se li dona. Quan et prens el temps per a explicar la feina i com s’ha de dur a terme, l’alumnat es mostra molt més eficient.

Pla d’acció

Com ja hem comentat, els requadres es van convertir en entrega parcial que tindria importància de cara a la nota final. Això va suposar més feina d’avaluació per a la docent, però va concloure que la feina era necessària.

De cara al futur, es tindrà molta cura amb l’explicació de la feina i el seu format, sobretot si s’ha de fer a casa.

Moltes gràcies per llegir-me.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.
• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.
• Proposar i implementar millores i innovacions educatives individualment i en col·laboració amb el potencial de les tecnologies mitjançant processos d’avaluació i de recerca sistemàtics o tenint-lo en compte
• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.
• Avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents del centre, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació fent ús de les tecnologies digitals.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Fase d’intervenció autònoma

Per a fer aquesta reflexió faré servir el model d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984).

Fase 1: Experiència concreta

Un cop l’alumnat tenia clares les seves propostes d’adaptació de Terra Baixa, els tocava redactar els seus llibrets de vendda. Una de les seccions que se’ls demanava era la “Primera pàgina”, un breu document que resumeix el títol, el gènere, el target, el tema i el tagline del projecte.

El darrer concepte va ser difícil de crear per a alguns grups que els mancava la capacitat de creativitat. En una sessió, una alumna va idear fer servir Chat GPT per a crear en tagline del seu projecte. Va ser sincera en el seu procés creatiu i ens va ensenyar a les docents com ho havia fet.

Fase 2: Observació reflexiva

Cada alumne i alumna és diferent i cadascú brilla a la seva manera. Està clar que no tothom té facilitat per a la creativitat i aquest projecte en demanava molta. És per això, que la utilització d’eines com ara Chat GPT pot ser útil en aquests casos.

L’alumna es va mostrar molt sincera confessant les seves dificultats a l’hora de crear un tagline per la seva idea i va saber guiar el seu procés creatiu a la seva manera.

Fase 3: Conceptualització abstracta

En una entrada anterior, vam reflexionar sobre l’ús d’eines d’intel·ligència artificial per al desenvolupament d’activitats. En aquell cas, l’alumnat havia utilitzat Chat GPT per a resumir la lectura i redactar-ne les preguntes que se’ls demanava per al treball final.

En aquest cas, no es va utilitzar Chat GPT per a crear la idea d’adaptació ni per a redactar els apartats que se’ls demanava. Simplement, es va usar com a eina per a ajudar l’alumne a crear una frase que cridés l’atenció del públic.

El seu procés va ser senzill. Va descriure la trama de la seva història a Chat GPT i va demanar-li que li creés un tagline. Amb els diferents resultats, va agafar els conceptes que més li agradaven i en va ajuntar per a crear-ne un ella mateixa. Les dues docents vam trobar que l’eina li havia sigut eficaç i vam reflexionar sobre l’ús positiu de la intel·ligència artificial dins l’aula.

Fase 4: Experimentació activa

Per a un futur, és interessant pensar en aquestes eines com a possibles aliades i en quins moments pot acceptar-se el seu ús per a l’aprenentatge de l’alumnat.

Després d’aquest fet, es va animar a l’alumnat que trobava dificultats a l’hora de crear el tagline a utilitzar aquest procés creatiu i els va servir d’ajuda a molts d’ells.

Què en penseu vosaltres?

Moltes gràcies per llegir-me.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.
• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.
• Proposar i implementar millores i innovacions educatives individualment i en col·laboració amb el potencial de les tecnologies mitjançant processos d’avaluació i de recerca sistemàtics o tenint-lo en compte
• Avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents del centre, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació fent ús de les tecnologies digitals.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Fase d’intervenció autònoma

Per a fer aquesta reflexió faré servir el cicle reflexiu de Graham Gibbs (1988).

Descripció

En un primer moment, la SA comptava amb una sessió dedicada a la pràctica de la presentació oral final, treballant conceptes com ara la presència, la dicció o la projecció. Tot i això, després de les vacances de Setmana Santa vam dedicar una sessió a la creació d’idees per a les seves adaptacions de Terra Baixa i, al final de la sessió, vaig veure clar que era molt necessari dedicar més temps a aquesta activitat.

És per això que es va haver de reestructurar l’activitat i dedicar dues sessions a la creació i desenvolupament de les idees d’adaptació que es convertirien en el projecte final.

Sentiments

Si se li posa pressa al seu aprenentatge, l’alumnat pot sentir nervis i ansietat pel fet d’anar endarrerit. Es tracta d’un projecte final bastant creatiu i si no li dones temps suficient a la creativitat per desenvolupar-se, es pot convertir en frustració, ansietat o baixa autoestima.

El docent també pot sentir decebut pel resultat final, si no els ha donat el temps suficient a aquestes idees per ser desenvolupades com es mereixen. També pot sentir-se culpable si no es deixa el temps per a conèixer cada idea i ajudar tot l’alumnat, per igual, amb el seu desenvolupament.

Avaluació

La SA suposa una complexitat per a l’alumnat. No només han de fer una lectura i entendre-la, sinó que també l’han de transformar en una altra cosa. Han d’adaptar aquesta història i aquests personatges a un altre món, una altra època o a un altre gènere, etc.

Primerament, es va pensar que l’objectiu principal de la SA seria la presentació oral final, però al llarg de l’activitat es va decidir donar molta més importància a la qualitat del contingut que no pas a la presentació final. Les idees inicials eren prou bones per a destinar temps al seu desenvolupament i que tots els grups entenguessin què estaven fent i per què.

Anàlisi

Es va ajudar l’alumnat a desenvolupar la seva creativitat posant alguns exemples de processos creatius, parlant sobre adaptacions i oferint-los una llista de gèneres audiovisuals amb els quals començar a fer una pluja d’idees, per grups. Això els va ajudar a desenvolupar les seves idees inicials. També, se’ls va animar a no quedar-se amb la primera idea, sinó a proposar-ne com a mínim cinc i quedar-se amb la que més els motivava.

A continuació, havien d’adaptar la trama i personatges de Terra Baixa a la seva idea escollida. Això és un procés dificultós i van necessitar la guia del docent per a ajudar-los a donar forma a la seva idea amb preguntes com ara “Què és la Terra Alta i la Terra Baixa en la teva idea?”, “Per què el Sebastià necessita casar la Marta i el Manelic?”, “Què connecta els personatges?” o “Com serà el vostre clímax?”.

Conclusió

Encara que, en un principi, hagis estructurat una SA amb un objectiu, has de tenir clar que poden sorgir mil i un obstacles o imprevistos. Hem d’aprendre a estar oberts a possibles canvis i transformacions del que havíem preparat en un inici. És de vital importància observar el procés de l’alumnat durant el transcurs de la SA i valorar què és el que més necessiten perquè el resultat sigui potent i l’aprenentatge enriquidor. I finalment, fer els canvis que facin falta.

Per altra banda, el grup va demostrar molt poca motivació per a fer deures a casa i es va arribar a la conclusió que s’havien d’aprofitar al màxim les hores a classe per a definir i desenvolupar les idees i garantir la qualitat del contingut de les seves propostes.

Pla d’acció

Quan la docent es va adonar que els faltava temps per a desenvolupar les idees de l’alumnat, va decidir excloure la sessió de preparació del pitching dedicada a l’expressió oral i va posar per preferència el desenvolupament de les idees.

Amb dues sessions dedicades a la creació d’aquestes idees, la docent va tenir l’oportunitat de passar per cada un dels grups, escoltar les seves propostes i guiar-los en el seu procés creatiu. Això va implicar que al final de la SA, les idees estessin molt més treballades i l’alumnat tingués molt més clar com s’adaptarien les principals trames de Terra Baixa a les seves propostes.

Moltes gràcies per llegir-me.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.
• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Fase d’intervenció autònoma

Per a fer aquesta reflexió faré servir el cicle reflexiu de Gibbs (1998).

Descripció

Ens trobem en una situació en la qual, una docent novella, ha de tirar endavant tres sessions mentre combat una grip. Per qüestions relacionades amb la malaltia i el gran volum de feina que té en aquells moments, la classe s’ha preparat el dia abans i no s’ha pogut detallar massa com explicarà els continguts. L’estructura de la sessió està clara i els materials estan preparats, però el discurs no s’ha assajat i, al tractar-se d’una principiant, no se sent massa còmoda amb la improvització.

També ens trobem en horari escolar de tarda i ho tindrem en compte a l’hora d’analitzar la motivació i atenció de l’alumnat durant aquestes sessions.

Sentiments

Impotència, per no ser capaç de mantenir l’energia necessària per a fer un discurs més motivador i interessant per l’alumnat.

Inseguretat, de no tenir els coneixements o l’experiència necessària per a cridar l’atenció de l’alumnat i explicar els continguts de forma entenedora.

Nerviosisme, que empitjora la situació i fa que augmentin els moments improvitzats. Per tant, poden sorgir una explicació dels continguts més desordenada i difícil d’entendre i, per conseqüència, augmentar aquest desinterès de l’alumnat.

Avaluació

Aspectes potitius: Les sessions de la SA estaven detallades abans de començar el procés. Això va ajudar quan la docent es va trobar amb poc temps per a preparar la sessió. Gràcies a això, només va haver de preparar els materials per a dur a terme la sessió i l’estructura que seguiria.

Aspectes negatius: A causa de la malaltia i el poc temps de preparació, la docent va deixar les temàtiques de la sessió més obertes i va confiar en què l’alumnat participaria de forma activa. Com que l’alumnat es trobava especialment poc interessat i motivat, la participació esperada no va sorgir i la docent va haver d’omplir el temps amb explicacions poc preparades.

Anàlisi

Com ja hem comentat, l’hora del dia en què es duu a terme la sessió pot influir en la motivació de l’alumnat. L’horari de tarda pot ser més complicat, ja que ens trobem amb  joves que porten moltes hores al centre i la seva capacitat d’atenció va minorant.

Per altra banda, ens trobem amb una docent en plena reacció vírica que ha decidit fer igualment la classe, ja que les sessions estan organitzades per ordre i té un temps limitat per a dur a terme les seves sessions (final de pràctiques). La inexperiència de la docent, la poca salut i la poca preparació han influenciat en l’atenció de l’alumnat i també, en com la docent ha percebut aquesta falta d’atenció.

Conclusió

He de recordar que entra dins la normalitat que la motivació i escolta de l’alumnat fluctui segons l’hora, el dia i l’època de l’any. També, que no sempre seré capaç de cridar l’atenció o fer-me entendre tant com a mi m’agradaria com a docent. L’inexperiència fa que em qüestioni constantment si el que proposo està funcionant, i això és bo en part, però per garantir la teva estabilitat mental, no has de deixar que se’t mengi el dubte. Al llarg de la meva professió aniré convivint amb aquesta sensació i sent més capaç de captar quan aquest la falta de motivació entra dins la normalitat o quan he de reflexionar i canviar de debò.

Pla d’acció

De cara la meva vida professional docent, seria bo mantenir les activitats estructurades i guardades. És de ben segur que em trobaré en moments amb poc temps per a preparar les sessions i tenir activitats fetes anteriorment o estar al corrent d’activitats fetes per a d’altres professionals em pot ajudar molt a l’hora de preparar sessions en temps reduït.

Per últim, el desig de ser un bon docent hi ha de ser al llarg de la meva professió, però he de recordar que soc aprenent, que cometré errors i que no totes propostes funcionaran. L’important és mantenir l’habitus reflexiu.

Moltes gràcies per llegir-me.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.
• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.
• Desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Fase d’intervenció autònoma

Per a fer aquesta reflexió faré servir el model d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984).

Fase 1: Experiència concreta

Amb les primeres sessions a l’esquena, puc començar a reflexionar sobre la meva habilitat per a estructurar les sessions i encabir les tasques en el termini de 50 minuts, la durada d’una sessió. De moment, hem pogut dur a terme totes les tasques preparades i m’he pogut adaptar al temps que m’ofereixen, però hi ha un concepte que encara crec necessari practicar: els finals.

Fase 2: Observació reflexiva

Així com l’inici de la sessió és de vital importància per a informar els alumnes de què es farà durant la sessió, per a cridar la seva atenció o per a asserenar el petit caos que suposa el canvi de classe, hauríem de donar la mateixa importància als finals.

El concepte guanya importància quan s’ha de donar alguna informació com ara la descripció dels deures o una reflexió final sobre el que s’ha parlat a classe. A vegades, m’he trobat que voldria deixar temes més tancats, que necessitaria aclarir amb més profunditat com han de fer els deures o simplement ja he acabat de realitzar el que tenia preparat i no sé com donar-li un bon final.

Fase 3: Conceptualització abstracta

Sobre la temàtica, Marta Bondía (març, 2019) proposa ―en el seu article Motivar l’alumnat de secundària de la revista Aula de Secundària (Graó, 2019)― “realitzar una escala de metacognició per analitzar el treball, els processos i els passos seguits per veure quins aspectes han afavorit o han dificultat l’aprenentatge”. En el mateix article, també suggereix rutines de pensament com ara “abans pensava-ara penso” o “paraula-idea-frase”. Totes aquestes propostes estan enfocades a fer conscient l’alumne del seu procés d’aprenentatge i, com a docent, ser conscient dels coneixements que s’estan assimilant.

Fase 4: Experimentació activa

Per a futures sessions, s’intentarà guardar uns moments al final de classe per a implementar algunes d’aquestes propostes i observar-ne l’eficàcia. Aquests minuts es tindran en compte a l’hora de planificar les sessions, sempre que no treguin temps apreciat d’alguna explicació o activitat de més importància.

Moltes gràcies per llegir-me.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.
• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA11. Analitzar el context de les pràctiques a partir dels marcs teòrics desenvolupats en les matèries del Màster

Fase d’intervenció acompanyada

L’alumnat de 3r d’ESO va haver de llegir la novel·la La casa de los espíritus d’Isabel Allende com a lectura obligatòria de la matèria de Llengua Castellana. Durant diverses sessions, a la classe es va parlar de l’autora, el context en què es va escriure la novel·la, les temàtiques principals i se’ls va ajudar a fer un esquema familiar dels personatges que la protagonitzen. Per a avaluar el seu procés, l’alumnat va fer un examen amb preguntes sobre la lectura i, a continuació, se’ls va demanar fer un treball més extens, a casa. A l’hora de corregir els treballs, el docent i la docent en pràctiques van tenir una sorpresa…

Algunes de les reflexions extretes de la lectura eren complexes i amb una visió del món i les relacions familiars molt madura i intel·lectual. Per altra banda, les oracions o mots que feien servir per a expressar-se estaven molt per sobre de les que normalment feien servir l’alumnat en altres exercicis de classe. No tots, però la majoria dels treballs eren d’una excel·lència que no quadrava amb les experiències prèvies que els docents tenien d’aquells alumnes.

Amb tot això, la conclusió va ser que aquests alumnes havien fet servir eines tecnològiques, com ara ChatGPT, per a ajudar-los a fer el seu treball. Tot i això, com que ens basàvem en una simple sospita, l’engany era molt poc demostrable. La qüestió era com actuar al respecte. Hem de visualitzar les eines tecnològiques com a disruptors o com a afavoridors de l’aprenentatge dels nostres alumnes?

Per reflexionar sobre aquesta qüestió s’utilitzarà el model ATOM (Domingo, 2013 i Domingo i Gómez, 2014), que “consisteix a identificar i analitzar una pràctica educativa seleccionada mitjançant l’aïllament dels diferents elements que la conformen amb la finalitat de proposar una millora puntual en una futura acció similar” (Ornellas, A. i Garcia, A., 2021).

Imaginari docent o motxilla docent

La meva experiència com a docent s’ha basat en matèries creatives i interactives amb l’alumnat. Per tant, no m’havia trobat mai en una situació d’aquesta mesura. A l’únic que em puc remuntar és als meus anys d’estudiant de secundària en què les úniques eines que teníem a part dels nostres apunts eren Google o El rincón del Vago. Aquestes eines t’ajudaven a fer un treball, fins i tot sense haver fet la lectura o havent-la fet parcialment.

Les eines que tenen a disposició avui en dia són molt més complexes. La intel·ligència artificial és capaç d’escriure frases i paràgrafs sencers sobre una temàtica. L’alumnat és capaç d’entregar el treball sense fer cap mena de reflexió o esforç.

Per altra banda, entenc el sentiment d’encarar-se a una lectura obligada que no tens gens d’interès per llegir. Si volem fomentar el gust per la lectura, hem de trobar lectures amb les quals puguin connectar.

Aspectes curriculars i didàctics

Personalment, entenc la intenció d’introduir les noves tecnologies en el sector de l’ensenyament. Algunes eines poden ser de molta ajuda a l’hora de preparar o dur a terme certes activitats. La competència digital és una de les competències transversals del nou currículum i pot ser molt motivadora i eficient.

Malgrat això, també opino que les hores lectives són les poques en les quals l’alumnat no està constantment influït per la tecnologia. No s’ha d’oblidar la rellevància de la pràctica a l’hora de prendre apunts a mà o fer activitats a mà o de la millora de l’esperit crític en ser el protagonista del teu propi aprenentatge. Opino que si ens oblidem de fomentar aquests coneixements durant el desenvolupament dels alumnes, passaran els seus dies depenent de la tecnologia.

Coneixement teòric

Segons afirma María Macià al seminari internacional “Inclusión y usos de la tecnología para el aprendizaje” (desembre, 2023), la tecnologia pot ser un suport universal per a “millorar la personalització i la flexibilitat, eliminar barreres d’accés, aprenentatge i participació o donar suport en l’avaluació i la presa de decisions”. També pot donar suport en “situacions de malaltia o institucionalització i afavorir l’aprenentatge de la llengua als nouvinguts”.

Per altra banda, l’article “Aprenentatge a l’aula. És millor prendre apunts a mà o amb ordinador?” (Diari Ara, 2018) afirma que “un estudi recent dut a terme per l’equip de Mueller &Oppenheimer (2014) a Los Angeles sembla indicar que els estudiants que prenen apunts amb ordinador o tauleta tendeixen a tenir un rendiment inferior davant preguntes de desenvolupament o conceptuals; conclouen que, tot i que aquests alumnes tenen tota la informació al seu ordinador, aquesta no ha arribat a consolidar-se en el cervell”.

Emocions i sentiments

El docent de la matèria de Llengua Castellana i la docent en pràctiques es van trobar decebuts en descobrir la trampa i confusos a l’hora d’afrontar el problema. Ambdós coincidien que l’ús de ChatGPT en aquest context s’havia interposat en l’aprenentatge de l’alumnat, però no sabien què fer-hi al respecte.

Per una banda, era molt difícil demostrar objectivament que aquelles frases havien estat escrites per una màquina. Per l’altra, si oblidàvem l’incident a l’hora de fer l’avaluació, l’alumnat que havia fet esforç real en fer el treball, segurament traurien pitjor nota que aquells que havien utilitzat ChatGPT. Aquesta solució era injusta.

Les úniques solucions que van trobar van ser aconseguir que l’alumnat trampós confessés o avaluar-los altre cop de manera que l’alumnat trampós demostrés que no havia assimilat els coneixements sobre la lectura.

Aspectes ètics

Afirmar que un alumne no té els coneixements suficients per a escriure una oració de certa complexitat pot afectar greument en la seva autoestima. Per tant, es va decidir que no s’assenyalaria a ningú. Malgrat tot, es podia aprofitar una sessió de tutoria per a reflexionar sobre el tema i convertir-ho en un joc per a l’alumnat. Una de les propostes va ser projectar oracions a la pissarra i fer votacions per descobrir si eren escrites per ChatGPT o escrites per l’alumnat.

Una altra proposta va ser fer un debat oral sobre les preguntes proposades al treball i veure si l’alumnat havia reflexionat de debò sobre la lectura. Aquest debat se sumaria a l’avaluació del treball i equilibraria un xic les notes injustament guanyades.

Intencionalitat

De cara a possibles millores de futur, es va acordar que els treballs i reflexions s’haurien de fer a la classe. Almenys, concretar esquemàticament què voldran exposar i potser deixar només l’escriptura extensa per fer-la a casa.

Per altra banda, es podria treballar en l’ús d’eines com ChatGPT de forma que suposi una ajuda per a la realització d’activitats i no com a únic autor del treball.

Finalment, es podrien trobar lectures que motivin els estudiants per la lectura i reduir aquesta tendència a recórrer a la tecnologia per a l’elaboració dels treballs.

Què hauríeu fet vosaltres si us trobéssiu en aquesta situació?

Us llegeixo.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Analitzar la professió docent en la societat digital a través de la seva evolució històrica i de la realitat social de cada època
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents del centre, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació fent ús de les tecnologies digitals.
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.
• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Desenvolupar les funcions de tutoria i orientació dels estudiants de manera col·laborativa i coordinada amb tots els professionals implicats.
• Proposar i implementar millores i innovacions educatives individualment i en col·laboració amb el potencial de les tecnologies mitjançant processos d’avaluació i de recerca sistemàtics o tenint-lo en compte.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.