Fase d’intervenció acompanyada

L’alumnat de 3r d’ESO va haver de llegir la novel·la La casa de los espíritus d’Isabel Allende com a lectura obligatòria de la matèria de Llengua Castellana. Durant diverses sessions, a la classe es va parlar de l’autora, el context en què es va escriure la novel·la, les temàtiques principals i se’ls va ajudar a fer un esquema familiar dels personatges que la protagonitzen. Per a avaluar el seu procés, l’alumnat va fer un examen amb preguntes sobre la lectura i, a continuació, se’ls va demanar fer un treball més extens, a casa. A l’hora de corregir els treballs, el docent i la docent en pràctiques van tenir una sorpresa…

Algunes de les reflexions extretes de la lectura eren complexes i amb una visió del món i les relacions familiars molt madura i intel·lectual. Per altra banda, les oracions o mots que feien servir per a expressar-se estaven molt per sobre de les que normalment feien servir l’alumnat en altres exercicis de classe. No tots, però la majoria dels treballs eren d’una excel·lència que no quadrava amb les experiències prèvies que els docents tenien d’aquells alumnes.

Amb tot això, la conclusió va ser que aquests alumnes havien fet servir eines tecnològiques, com ara ChatGPT, per a ajudar-los a fer el seu treball. Tot i això, com que ens basàvem en una simple sospita, l’engany era molt poc demostrable. La qüestió era com actuar al respecte. Hem de visualitzar les eines tecnològiques com a disruptors o com a afavoridors de l’aprenentatge dels nostres alumnes?

Per reflexionar sobre aquesta qüestió s’utilitzarà el model ATOM (Domingo, 2013 i Domingo i Gómez, 2014), que “consisteix a identificar i analitzar una pràctica educativa seleccionada mitjançant l’aïllament dels diferents elements que la conformen amb la finalitat de proposar una millora puntual en una futura acció similar” (Ornellas, A. i Garcia, A., 2021).

Imaginari docent o motxilla docent

La meva experiència com a docent s’ha basat en matèries creatives i interactives amb l’alumnat. Per tant, no m’havia trobat mai en una situació d’aquesta mesura. A l’únic que em puc remuntar és als meus anys d’estudiant de secundària en què les úniques eines que teníem a part dels nostres apunts eren Google o El rincón del Vago. Aquestes eines t’ajudaven a fer un treball, fins i tot sense haver fet la lectura o havent-la fet parcialment.

Les eines que tenen a disposició avui en dia són molt més complexes. La intel·ligència artificial és capaç d’escriure frases i paràgrafs sencers sobre una temàtica. L’alumnat és capaç d’entregar el treball sense fer cap mena de reflexió o esforç.

Per altra banda, entenc el sentiment d’encarar-se a una lectura obligada que no tens gens d’interès per llegir. Si volem fomentar el gust per la lectura, hem de trobar lectures amb les quals puguin connectar.

Aspectes curriculars i didàctics

Personalment, entenc la intenció d’introduir les noves tecnologies en el sector de l’ensenyament. Algunes eines poden ser de molta ajuda a l’hora de preparar o dur a terme certes activitats. La competència digital és una de les competències transversals del nou currículum i pot ser molt motivadora i eficient.

Malgrat això, també opino que les hores lectives són les poques en les quals l’alumnat no està constantment influït per la tecnologia. No s’ha d’oblidar la rellevància de la pràctica a l’hora de prendre apunts a mà o fer activitats a mà o de la millora de l’esperit crític en ser el protagonista del teu propi aprenentatge. Opino que si ens oblidem de fomentar aquests coneixements durant el desenvolupament dels alumnes, passaran els seus dies depenent de la tecnologia.

Coneixement teòric

Segons afirma María Macià al seminari internacional “Inclusión y usos de la tecnología para el aprendizaje” (desembre, 2023), la tecnologia pot ser un suport universal per a “millorar la personalització i la flexibilitat, eliminar barreres d’accés, aprenentatge i participació o donar suport en l’avaluació i la presa de decisions”. També pot donar suport en “situacions de malaltia o institucionalització i afavorir l’aprenentatge de la llengua als nouvinguts”.

Per altra banda, l’article “Aprenentatge a l’aula. És millor prendre apunts a mà o amb ordinador?” (Diari Ara, 2018) afirma que “un estudi recent dut a terme per l’equip de Mueller &Oppenheimer (2014) a Los Angeles sembla indicar que els estudiants que prenen apunts amb ordinador o tauleta tendeixen a tenir un rendiment inferior davant preguntes de desenvolupament o conceptuals; conclouen que, tot i que aquests alumnes tenen tota la informació al seu ordinador, aquesta no ha arribat a consolidar-se en el cervell”.

Emocions i sentiments

El docent de la matèria de Llengua Castellana i la docent en pràctiques es van trobar decebuts en descobrir la trampa i confusos a l’hora d’afrontar el problema. Ambdós coincidien que l’ús de ChatGPT en aquest context s’havia interposat en l’aprenentatge de l’alumnat, però no sabien què fer-hi al respecte.

Per una banda, era molt difícil demostrar objectivament que aquelles frases havien estat escrites per una màquina. Per l’altra, si oblidàvem l’incident a l’hora de fer l’avaluació, l’alumnat que havia fet esforç real en fer el treball, segurament traurien pitjor nota que aquells que havien utilitzat ChatGPT. Aquesta solució era injusta.

Les úniques solucions que van trobar van ser aconseguir que l’alumnat trampós confessés o avaluar-los altre cop de manera que l’alumnat trampós demostrés que no havia assimilat els coneixements sobre la lectura.

Aspectes ètics

Afirmar que un alumne no té els coneixements suficients per a escriure una oració de certa complexitat pot afectar greument en la seva autoestima. Per tant, es va decidir que no s’assenyalaria a ningú. Malgrat tot, es podia aprofitar una sessió de tutoria per a reflexionar sobre el tema i convertir-ho en un joc per a l’alumnat. Una de les propostes va ser projectar oracions a la pissarra i fer votacions per descobrir si eren escrites per ChatGPT o escrites per l’alumnat.

Una altra proposta va ser fer un debat oral sobre les preguntes proposades al treball i veure si l’alumnat havia reflexionat de debò sobre la lectura. Aquest debat se sumaria a l’avaluació del treball i equilibraria un xic les notes injustament guanyades.

Intencionalitat

De cara a possibles millores de futur, es va acordar que els treballs i reflexions s’haurien de fer a la classe. Almenys, concretar esquemàticament què voldran exposar i potser deixar només l’escriptura extensa per fer-la a casa.

Per altra banda, es podria treballar en l’ús d’eines com ChatGPT de forma que suposi una ajuda per a la realització d’activitats i no com a únic autor del treball.

Finalment, es podrien trobar lectures que motivin els estudiants per la lectura i reduir aquesta tendència a recórrer a la tecnologia per a l’elaboració dels treballs.

Què hauríeu fet vosaltres si us trobéssiu en aquesta situació?

Us llegeixo.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Analitzar la professió docent en la societat digital a través de la seva evolució històrica i de la realitat social de cada època
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents del centre, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació fent ús de les tecnologies digitals.
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.
• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Desenvolupar les funcions de tutoria i orientació dels estudiants de manera col·laborativa i coordinada amb tots els professionals implicats.
• Proposar i implementar millores i innovacions educatives individualment i en col·laboració amb el potencial de les tecnologies mitjançant processos d’avaluació i de recerca sistemàtics o tenint-lo en compte.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Fase d’intervenció acompanyada

El curs de 2n d’ESO presenta força mancances gramaticals a l’hora d’escriure. També, els resultats de l’avaluació sobre la teoria treballada van deixar molt a desitjar. En aquesta entrada analitzarem els mètodes d’ensenyament que es van dur a terme amb anterioritat i les millores que es van proposar després dels resultats.

Per a aquesta entrada farem servir el model ALACT de Korthagen (2001) que “vincula l’experiència en la pràctica educativa directament amb la formació del docent, entenent la pràctica i la teoria com dos elements que es complementen i que es necessiten mútuament” (Ornellas, A. i Garcia, A., 2021).

Acció

A l’inici del segon trimestre es van treballar les categories gramaticals, l’anàlisi sintàctica i la derivació i composició.

En haver tornat de les vacances de Nadal, l’alumnat estava especialment recíproc a la teoria i es respirava un ambient de concentració i atenció.

Al cap d’unes quantes sessions de teoria i exercicis, el docent va decidir fer una sessió basada en un joc d’escriptura creativa per a fer-los un descans de la teoria. Buscar l’equilibri entre l’aprenentatge teòric necessari i les activitats més creatives és una qüestió que fa reflexionar als docents al llarg de la seva carrera.

Revisant l’acció

Per a treballar l’anàlisi sintàctic, es van dedicar varies sessions a la teoria, donant importància als exemples i posant èmfasi en les estratègies per a descobrir la categoria gramatical de cada mot. També se’ls va donar exercicis que es van fer a classe i el docent i la docent en pràctiques van anar passant pels alumnes responent dubtes i ajudant en el que fes falta. Es va seguir la mateixa estratègia per a l’ensenyament de les derivacions i composicions.

L’examen que van fer a continuació estava basat en els exercicis fets a classe. Així mateix, als alumnes NESE o amb un Pla de Suport Individualitzat (PI), se’ls va proporcionar un examen reduït per a facilitar-los l’aprenentatge.

Per altra banda, aquest curs mostra mancances a l’hora de fixar-se en els errors gramaticals, sobretot en l’accentuació, tot i haver-la treballat anteriorment.

Presa de consciència sobre aspectes essencials

Hi ha una certa sensació entre l’alumnat d’estar treballant qüestions que no els serviran per al futur. “Quan parlo o escric, no penso en si la paraula és un adverbi o un pronom” comenten constantment. En general, no li troben utilitat a l’aprenentatge de l’anàlisi sintàctica.

També hem de tenir en compte que existeixen múltiples eines de correcció gramatical a la seva disposició en tot moment. Per tant, tampoc li veuen la utilitat a escriure sense faltes. Personalment, penso que la societat (i més aquesta generació) està acostumada a la comunicació constant i immediata. La rapidesa de la missatgeria mòbil ha fet perdre la importància d’escriure correctament i preval la idea de “si ja m’entenen, no m’esforçaré per no fer faltes”.

A la fi, en relació amb aquesta rapidesa, quan els alumnes tenen un dubte, busquen una resposta immediata per part del docent. Els costa molt parar i reflexionar sobre quina és l’estratègia que han de fer servir per arribar a la resposta per ells mateixos.

Creació de mètodes d’acció alternatius

Els docents volem que l’alumnat sigui el protagonista del seu propi aprenentatge, per tant, en cas de dubte intentarem evitar la resposta immediata de la solució. Abans de res, els hem de recordar que tenen a disposició (als apunts o als exercicis) la teoria que els ajudarà a resoldre el dubte. A continuació, se’ls haurà de guiar en el procés de reflexió fins que descobreixin per ells mateixos la resposta.

La feina feta a classe és essencial per a evitar que s’arrepengin en la utilitat de les eines de correcció gramatical. No hem d’anar a la contra de les noves tecnologies, però és important que aprenguin per ells mateixos com escriure correctament, sense l’ajuda externa. Escriure manualment també és de vital importància per a treballar aquesta competència.

Com que les faltes d’ortografia són nombroses, ens hem de centrar en un sol  contingut a treballar de cara la següent avaluació. En aquest cas, escollirem l’accentuació.

Assaig

El temari de la següent avaluació és l’aprenentatge del text descriptiu i la teoria sobre diftongs i hiats. Aprofitarem aquests continguts per a repassar la teoria de l’avaluació anterior i mirar d’assolir resultats millorats.

A continuació, us faig una breu descripció dels mètodes que vam fer servir a l’hora d’afrontar la següent avaluació:

Per parelles, l’alumnat va escollir un lloc o persona per a fer-ne una descripció detallada. En primer lloc, havien d’escriure una introducció indicant perquè havien escollit aquella persona o lloc, centrant molta atenció a mantenir una bona ortografia. El docent de l’aula i jo, com a docent en pràctiques, vam anar passant per les taules dels alumnes i llegint les introduccions, indicant si hi havia faltes d’ortografia. Un cop tenien el nostre vistiplau, podien continuar amb la resta de l’escrit.

En la següent sessió, l’alumnat va buscar en els seus escrits tots els mots accentuats i els va haver de copiar en un full, indicant perquè s’accentuaven. Això els va fer recordar la teoria d’accentuació i els va fer repassar la separació de síl·labes. Coneixement que necessitarien després en treballar els diftongs i els hiats.

A continuació, van aprendre la teoria dels hiats i els diftongs. En el mateix text descriptiu, van haver de buscar paraules que contenien hiats o diftongs i indicar-ne si eren diftongs creixents, diftongs decreixents o hiats.

Finalment, mitjançant una llegenda o un requadre, l’alumnat va haver d’analitzar cada una de les paraules que hi havia en el seu escrit i dir-ne la categoria gramatical.

Durant tot el procés, el docent i la docent en pràctiques van passar per les taules, observant els textos de l’alumnat i seguint el mètode de resolució de dubtes que he indicat en l’apartat anterior. A l’hora de treballar per parelles, també va donar l’oportunitat als alumnes de parlar els dubtes entre ells i arribar a conclusions per ells mateixos. Durant la sessió final, ambdós docents van examinar tota la feina feta i la van avaluar conjuntament.

Ens anem llegint.

Anna Moseguí

Competències del màster de professorat

• Reconèixer els continguts curriculars de les matèries relatives a l’especialització docent corresponent, així com el cos de coneixements didàctics entorn dels processos d’ensenyament i aprenentatge respectius.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Concretar el currículum al centre docent a través de la realització de la programació corresponent participant en la planificació col·lectiva d’aquest currículum.
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Proposar i implementar millores i innovacions educatives individualment i en col·laboració amb el potencial de les tecnologies mitjançant processos d’avaluació i de recerca sistemàtics o tenint-lo en compte.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA2. Demostrar domini en la llengua oral i escrita en la pràctica docent.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA10. Dissenyar propostes d’intervenció en processos d’orientació educativa i assessorament psicopedagògic tenint en compte el potencial de les tecnologies.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.