Fase d’intervenció acompanyada

A l’Escola Voramar dediquen una setmana completa al trimestre per a centrar-se en el que anomenen Projectes VoraPro. Els VoraPro són treballs per projectes basats en una temàtica en concret i els duen a terme tot l’alumnat d’un curs de l’ESO. Cada projecte és liderat per als tres tutors de cada curs. En aquesta entrada definirem el VoraPro del curs de 3r d’ESO anomenat “Encara no som iguals”.

Deixeu-me definir breument les fases del projecte perquè entengueu la magnitud de les activitats i compreneu la meva reflexió en la segona part d’aquesta entrada. He de comentar que aquest és el segon any que es fa el projecte “Encara no som iguals” i ja s’han canviat, retallat i millorat algunes activitats respecte a l’any anterior.

Fases del projecte

1. Persépolis: Visualització de la pel·lícula i exercicis de comprensió i reflexió
2. Dona, vida i llibertat: Visualització del documental sobre Jina Mahsa Amini i elaboració d’un còmic (cada grup de 3, una vinyeta) que expliqui el cas
3. Si jo fos…: Escriure un redactat de 200 paraules sobre com canviaria la teva vida si fossis del sexe contrari. Després, s’han gravat fragments dels escrits en format àudio.
4. Paraula de senyor: Anar recopilant frases, captures de pantalla, experiències, publicitat, cançons, etc., que continguin connotacions masclistes.
5. El fil de la història: Cada equip investigarà sobre la vida d’una dona que hagi tingut un pes dins el moviment feminista i en farà una presentació. Després, tota aquesta informació es plasmarà de la manera que l’alumnat cregui més adequada.
6. Ni una menys: A partir del cas de l’Ana Orantes, han de buscar estadístiques relacionades amb la temàtica que estem treballant.
7. Mirem una pel·lícula: Visualització de “Legally Blonde” per a acabar reflexionant sobre els estereotips perjudicials per a les dones i els homes.

Els resultats de cada fase formaran part d’una exposició artística que s’exposarà al passadís de 3r d’ESO durant certs dies a concretar. L’exposició estarà oberta a famílies i alumnat que vulgui participar.

Organització del projecte

Per a l’organització de més de 60 alumnes en un sol projecte, els docents que el lideraven van acordar la creació de comissions. Ells mateixos van dividir l’alumnat considerant els seus punts forts i els seus punts febles i intentant que tots poguessin participar d’una forma o altra.

• Comunicació: Redactar i corregir etiquetes, escrits del catàleg i altres continguts de suport per a l’exposició. També, comunicació amb les famílies, l’escola i les xarxes socials.
• Web i tecnologia: Creació i maquetació de la pàgina web, gravació i edició del “Making off” del projecte, gravació i organització d’àudios “Si jo fos…”, etc.
• Artística i creativa: Execució de totes les peces artístiques i informatives que formin part de l’exposició final.
• Disseny d’espais: Crear un espai amb un discurs coherent on totes les peces artístiques i informatives tinguin un fil conductor. També, pensar l’espai adequat.
• Logística: Encarregats de la recopilació i organització del material físic i del muntatge i posada en escena de tota l’exposició.

Després de dividir-los en comissions, l’alumnat tenia la llibertat d’organitzar-se en grups de cinc en què hi hagués una persona de cada comissió.

El cicle reflexiu de Gibbs

Per aquesta entrada he escollit utilitzar el cicle reflexiu de Graham Gibbs (1988), ja que és un model cíclic i “ofereix l’oportunitat de modificar i millorar una experiència o situació repetida”. Com que és molt possible que aquest projecte es repeteixi en els següents anys, tenim l’oportunitat de fer reflexions per a millorar l’experiència de futurs docents i alumnat.

Descripció

En aquesta reflexió ens centrarem en els errors o possibles millores d’organització de l’alumnat i dels docents. A l’inici del projecte, quan l’alumnat havia de seguir una sola tasca i fer-la individualment, s’aconseguia un ambient de concentració. A mesura que va anar avançant el projecte i les tasques de les comissions anaven acumulant-se, l’ambient es va tornar més caòtic. Alguns alumnes lideraven el projecte i d’altres es veien perduts, amb falta de motivació visible i sense coneixement de què havien de fer. 

Sentiments

L’alumnat sent frustració a l’hora de treballar en grup i veure que uns agafen la major part de volum de feina i d’altres no saben ni què s’està fent. En aquest moment, la feina del docent es centra a gestionar els conflictes interns de l’alumnat.

Els docents senten desorientació quan han d’estar pendents d’un volum massa alt d’alumnat, ja que és molt difícil fer un seguiment personalitzat i mantenir el control de les tasques. També se senten decepcionats en trobar-se constantment en fases del projecte que es podrien haver preparat millor si haguessin tingut el temps necessari.

Avaluació

L’organització de l’alumnat per comissions va ser una aposta molt positiva, ja que donava a cada alumne l’oportunitat de participar en el projecte potenciant les seves qualitats. També va permetre treballar el lideratge de l’alumnat i les seves capacitats de comunicació i treball en equip.

Tot i això, les tasques de cada comissió no estaven prou pautades ni programades perquè l’alumnat fos independent a l’hora d’organitzar-se la feina.

Anàlisi

Entra dins la normalitat que hi hagi part de l’alumnat que s’arrepengi durant un treball en grup i encara més si és d’aquesta magnitud. Tot i això, hi ha la possibilitat que existeixi la motivació dins d’algun alumne, però no sigui capaç de saber què pot fer per a ajudar i participar.

Per altra banda, abans de començar la setmana VoraPro, els tutors només van tenir dues hores per a poder repassar el projecte, recordar el què no va funcionar el curs anterior i fer-ne les millores necessàries per a aquest curs. S’ha de comentar que aquest claustre només coincideix aquestes dues hores a la setmana (dilluns a la tarda) i moltes vegades les fan servir per a formacions i reunions amb direcció. Per tant, existeix una finestra molt petita en la qual coincideixin els tres tutors i puguin dedicar-se al projecte.

Pel que fa al projecte VoraPro, els tres tutors anaven alternant-se, de manera que sempre hi hagués dos docents vigilant i organitzant l’alumnat i un docent corregint la tasca anterior. Tot i això, dues persones organitzant 60 alumnes és molt dificultós.

Conclusió

De cara l’any que ve, si es torna a repetir el projecte, és molt poc probable que les condicions de feina dels docents hagin canviat. Per tant, comptant que tornaran a ser tres tutors organitzant 60 alumnes, faré una proposta de millora per a treballar les competències organitzatives de l’alumnat.

Pla d’acció

Primerament, s’haurien de concretar i descriure més les tasques de cada comissió. Un calendari amb dates límit per a acabar les tasques també els seria útil a l’hora d’organitzar-se el temps. I finalment, se’ls podria proporcionar les eines necessàries per a dur a terme les tasques. Per exemple, en el cas de l’alumnat que haurà de crear el making off del projecte necessitaran eines i consells per a la gravació, organització d’imatges i edició de vídeo.

Per altra banda, es podria concretar una hora al dia en què es reuneixi tot l’alumnat i cada comissió comenti què ha fet durant el dia i què faran l’endemà. Això els ajudarà a ser conscients de com avança el projecte i millorarà la comunicació entre comissions.

Anna Moseguí

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.
• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.

Fase d’observació

Per a aquesta entrada em centraré en el model d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984), basat en un cicle, constituït per quatre fases successives, mitjançant les quals es desenvolupa tot el procés d’aprenentatge (Ornellas, A. i Garcia, A, març 2021).

• Fase 1: L’experiència concreta.
• Fase 2: L’observació reflexiva.
• Fase 3: La conceptualització abstracta.
• Fase 4: L’experimentació activa.

L’experiència concreta

Partim de dues situacions viscudes en una mateixa setmana i relacionades per temàtica.

Primerament, l’alumnat de 2n d’ESO havia d’entregar un vídeo debatent diverses preguntes proposades pel professor. Aquesta activitat formava part de l’aprenentatge de textos argumentatius en què l’alumnat va aprendre a donar la seva opinió (utilitzant oracions declaratives o interrogatives, connectors i judicis fets i de valor) en diferents debats. A continuació, van escriure individualment un text en què triessin una persona a qui admiraven i argumentessin les qualitats que la feien convertir en el seu heroi o heroïna. Finalment, es van ajuntar per parelles i van gravar una proposta audiovisual basada en les següents preguntes:

• Qui dels dos herois seria més bon company de viatge per a fer la volta al món?
• Qui dels dos herois seria més adient per a fer un bon projecte de VoraPro? (Comentarem què són els Projectes VoraPro en la següent entrada)
• Pregunta de lliure elecció

A l’hora d’entregar els vídeos finals, el professor va rebre’ls per correu electrònic, en diferents formats i van sorgir algunes problemàtiques. Alguns vídeos estaven en un format que no es podia obrir o de mala qualitat, d’altres sobrepassaven el volum permès per la plataforma de correu electrònic i, quasi tots, estaven adjuntats a un correu sense cap mena de text, concepte o informació sobre qui eren els alumnes que formaven el grup. Això va dificultar la tasca del professor a l’hora d’organitzar els vídeos per classes, visualitzar-los i avaluar-los.

L’altra situació en la qual em basaré parteix d’un correu electrònic enviat a la cap d’estudis de l’escola per part d’un alumne de 3r d’ESO. L’alumne volia disculpar-se per la tardança en l’entrega d’un treball en la matèria de Francès. El correu estava ple de faltes d’ortografia, utilitzava un llenguatge massa col·loquial i el concepte, salutació, acomiadament o firma eren inexistents.

Observació reflexiva

En haver treballat amb els dos docents implicats i haver escoltat les preocupacions de cara els dos casos, vaig comentar als implicats que potser la manca de competència tecnològica era una temàtica important a abordar amb aquests cicles. Anteriorment, jo havia ensenyat una optativa relacionada amb trucades internacionals amb altres escoles del món (alumnat de primària i 1r d’ESO) i les aptituts tecnològiques que van mostrar els alumnes van resultar ser molt més baixes del que jo els havia atorgat en un primer moment.

Així doncs, ens vam reunir els tutors corresponents i jo, vam reflexionar sobre el tema, vam comentar altres situacions viscudes, vam fer llista de les mancances principals de l’alumnat i les conseqüències d’aquestes i vam decidir crear una tutoria en què es treballarien les següents tres temàtiques:

• Comunicació formal
• Organització del temps i de la feina
• Presentació òptima de treballs
• Competència tecnològica

Experimentació activa

En primer lloc, la tutora de 3r d’ESO va parlar amb l’alumne implicat en el correu incomplet i el va fer reflexionar sobre les faltes de formalitat i les mancances mencionades. A l’alumne, li van donar unes instruccions clares de millora i li va fer repetir el correu electrònic, afegint-hi una disculpa.

Pel que fa a la tutoria, els tutors i tutores corresponents han tingut altres situacions que han passat per sobre d’aquesta temàtica i encara no s’ha realitzat. Tot i això, està en procés de preparació i, quan es tingui temps, es durà a terme.

Conceptualització abstracta

De cara a futurs entregues, el professorat de llengües va acordar que calia donar unes instruccions més clares (de format, presentació, nomenclatura del fitxer entregat, data límit d’entrega, propostes d’eines…) i, conseqüentment, milloraria el seu propi procés d’organització i avaluació. També es va parlar d’afegir alternatives per a aquell alumnat que no disposés de les eines tecnològiques per a fer els treballs.

Aquestes mesures també prepararan l’alumnat per a futures entregues i comunicacions en els seus estudis o professions.

Cal comentar que per a ensenyar a l’alumnat les competències esmentades, el mateix professorat ha de tenir-les interioritzades.

A les següents entrades, començaré a relatar la segona fase del Practicum, la Fase d’intervenció acompanyada.

Moltes gràcies per llegir-me.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Analitzar la professió docent en la societat digital a través de la seva evolució històrica i de la realitat social de cada època.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Dissenyar i aplicar metodologies didàctiques grupals i individuals tenint en compte la diversitat dels estudiants fent servir el potencial de les tecnologies.
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Desenvolupar les habilitats comunicatives i socials necessàries per fomentar l’aprenentatge i abordar problemes de disciplina i conflictes a l’aula.
• Desenvolupar les funcions de tutoria i orientació dels estudiants de manera col·laborativa i coordinada amb tots els professionals implicats.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA10. Dissenyar propostes d’intervenció en processos d’orientació educativa i assessorament psicopedagògic tenint en compte el potencial de les tecnologies.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Fase d’observació

En aquesta primera publicació de la fase d’observació em basaré en el model reflexiu que han desenvolupat Domingo (2013) i Domingo i Gómez (2014), el model ATOM. Tal com exposen Ornellas, A. i Garcia, A. en el seu curs La pràctica reflexiva, un repte per al professional de l’educació (març, 2021), aquest model “consisteix a identificar i analitzar una pràctica educativa seleccionada mitjançant l’aïllament dels diferents elements que la conformen amb la finalitat de proposar una millora puntual en una futura acció similar”.

Per aquesta entrada, partim d’una situació en què una alumna de pràctiques, jo mateixa, acaba d’arribar al centre i vol fer-se un lloc i trobar-se còmoda entre el professorat, crear un vincle amb el mentor de pràctiques i amb l’alumnat i, finalment, definir el seu paper dins l’aula.

El model ATOM em servirà per a reflectir els sentiments i sensacions d’aquelles primeres setmanes de pràctiques i les reflexions i accions que vaig dur a terme per a millorar la situació, ja sigui amb mi mateixa, amb el mentor, amb l’alumnat o amb el centre.

Els sis elements que conformen el model ATOM:

• Imaginari docent o motxilla docent:

Quina representació mental té el professional de la seva professió? Quines expectatives té? Quines experiències ha viscut?

Per a dur a terme un bon habitus reflexiu, crec que és important tenir clara la teva identitat docent, tal com vam treballar en el Repte 1 de l’assignatura Pràctiques Externes. Tenint en compte els meus objectius davant la situació, vaig establir dues reflexions en les quals basar-me per a fer-hi front:

1. Coneix els teus punts febles i forma’t. El cert és que, com a estudiant, no vinc del sector de la filologia ni de la literatura catalana. La meva formació sempre ha tingut una basant més creativa i per a ser una bona docent, necessitaria un coneixement més profund de la matèria que ensenyaré. Em vaig prendre aquest fet com una oportunitat per a fer un primer contacte amb el professorat del centre i demanar consells, materials i lectures. En el meu temps lliure, aprofitaré per a formar-me eficientment, llegir les lectures esmentades i millorar el meu coneixement.
2. Coneix els teus punts forts i mostra’ls. Encara que no tingui un bagatge filòleg, els meus estudis han estat basats en la llengua oral i escrita. Tinc grans coneixements en estructura textual, creació literària, literatura internacional, formats periodístics, treball en grup i organització de projectes, expressió oral, pèrdua de vergonya i millora de confiança. Així mateix, tinc frescos els coneixements del màster, així com el nou currículum i competències a treballar. Finalment, els meus anys com a monitora d’esplai i com a docent d’extraescolars m’aporten experiència davant de joves de diferents edats i creació d’activitats. Vaig aprofitar aquestes primeres setmanes per a conèixer el bagatge del meu mentor i decidir com els meus coneixements podrien ajudar la formació de l’alumnat.

• Aspectes curriculars i didàctics:

Quin és el plantejament que fa com a professional? Quina postura pren davant el cas que treballa?

La situació plantejada prové de la incertesa de les primeres setmanes en un context nou. Vaig decidir agafar aquest sentiment i transformar-lo en una oportunitat per a perdre la por i guanyar iniciativa i confiança en la meva identitat com a professional de la docència.

És important tenir en compte que, tot i les ganes de formar part d’un grup docent i aprendre de la professió, encara soc una estudiant en pràctiques i existeix una jerarquia. Durant les pràctiques, hauré de tenir present, en tot moment, quin és el meu lloc i quines són les accions que puc dur a terme, sempre amb el suport del mentor i del centre.

• Coneixement teòric:

Quins referents teòrics (autors, teories, etc.) mobilitza a l’hora de portar a terme aquesta situació professional?

Per a aquesta entrada al blog, m’estic basant en la construcció de la identitat professional docent i el concepte habitus reflexiu, ambdós treballats anteriorment a l’assignatura.

• Emocions i sentiments:

Quin paper juguen les emocions, els sentiments en especial si han passat per sobre del coneixement teòric i l’acció pensada i controlada?

Tenint en compte els objectius, vaig distingir diferents sentiments que van definir aquelles primeres setmanes i van posar en descobert les emocions que potser jugaran un paper en la meva vida de docent.

1. Impaciència: Hem de tenir en compte que les coses no passen d’un dia per l’altre. La motivació per a començar les pràctiques va evitar que reconegués que costaria un temps acomodar-me al nou espai i agafar confiança, ja sigui per mi, pel mentor o per l’alumnat.
2. Perfeccionisme: Durant els primers dies de pràctiques, la por a no tenir prou coneixements per a ser un bon docent va ser-hi present. Hem de recordar que l’experiència ens aporta coneixements i les hores de pràctiques em serviran exactament per això. Hauré d’aprofitar cada moment per a aprendre dels docents que m’envolten i descobrir la meva identitat professional.
3. Confiança i seguretat: La meva experiència com a professora d’extraescolars ja m’ha ensenyat amb anterioritat que a l’hora de treballar amb joves, sobretot amb adolescents, és important tenir confiança i autoritat, conèixer els processos físics i cognitius que està vivint l’alumnat i tenir clar les qüestions ètiques que van lligades a la professió. Aquests són conceptes dels quals m’hauré d’anar formant al llarg de la meva vida professional.

• Aspectes ètics:

Quins aspectes es mouen en la interacció amb l’alumnat?

En primer lloc, un equip fort i unit de professorat és la base principal per a establir una bona convivència al centre i, conseqüentment, una bona educació per a l’alumnat. Els objectius proposats per a la situació tractada tenen la finalitat d’adaptar-me a aquest nou context i crear un vincle amb l’equip del centre i l’alumnat.

Per altra banda, si jo i el mentor -així com els altres docents als quals seguiré- tenim clars quins són els objectius de la meva presència al grup classe, quines accions puc dur a terme i com treballarem conjuntament, l’alumnat serà capaç de captar-ho i acceptarà amb més facilitat aquesta nova figura dins l’aula.

• Intencionalitat:

Els objectius o les intencions de l’acompanyament o interacció han canviat al llarg del procés d’interacció?

Durant aquelles primeres setmanes, vaig definir els sentiments esmentats, vaig establir els meus punts forts i punts febles, vaig idear els objectius per a la fase d’observació i, finalment, vaig idear les accions que duria a terme per aconseguir aquests objectius.

Pel que fa a la meva relació amb el professorat, vaig aprofitar la fase d’observació per a conèixer diferents formats i eines de docència, en especial les del meu mentor. També vaig demanar ajuda per a la meva formació de cara als trets més teòrics de la professió, vaig utilitzar les hores de pati per a crear un vincle amb l’equip docent, vaig entrevistar a les persones indicades per al treball d’anàlisi del centre i perfils professionals i, finalment, vaig demanar permís per a assistir a les reunions de claustre de secundària.

Aquestes accions van donar fruit al cap dels dies i em disposo a entrar a la fase d’intervenció acompanyada amb un bon ambient de treball on em sento còmoda entre els professionals que m’envolten.

Pel que fa a la meva relació amb l’alumnat, vaig informar-los sobre qui era i quina seria la meva intervenció a la seva aula. També vaig observar els seus comportaments, relacions entre ells i amb el professorat, les dinàmiques d’aula i, finalment, vaig mostrar-me confiada i com a figura autoritària.

Aquestes accions van donar fruit al cap dels dies i em disposo a entrar a la fase d’intervenció acompanyada amb un alumnat que aprova i inclou la meva figura dins l’aula.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

• PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.
• PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
• PRRA9. Relacionar-se de manera respectuosa, assertiva i exempta de manifestacions contràries als valors i la dignitat de les persones.

Benvinguts, benvingudes i benvingudis al diari de pràctiques de l’Anna Moseguí. Durant els següents mesos, aniré relatant les meves experiències, preocupacions, reptes o anècdotes com a docent en pràctiques al centre Escola Voramar del barri de Poblenou.

En aquesta primera publicació us faig un petit incís de la meva experiència durant el primer contacte amb el centre i amb el mentor.

Fase pre-observació

Primera trobada amb el mentor

Dilluns dia 13 de novembre em reuneixo amb la persona que serà el meu mentor durant els pròxims mesos, en Jordi Vidal. He portat imprès el pla de treball de les pràctiques, amb les parts més importants subratllades, perquè ens ho puguem mirar conjuntament i els dos estiguem assabentats del que viurem junts. El mentor em dona la benvinguda i ens posem una mica al dia del nostre bagatge professional.

Un cop llegits els documents, parlem de la calendarització de les tres fases (observació, intervenció acompanyada i intervenció autònoma) i de l’horari que seguiré cada setmana. Ambdós coincidim en el fet que seria interessant seguir les classes de diversos docents per a observar diferents formes de docència i estratègies de resolucions dins el grup classe. El mentor em dona accés als horaris de tots els docents de llengua catalana, així com a les reunions de claustre, per a crear el meu propi horari a conveniència dels meus horaris personals i professionals.

Concloem aquesta primera trobada amb un breu tour de l’edifici de l’ESO en què el mentor em presenta els docents de llengua catalana amb els que treballaré i parlem dels trets identitaris de l’escola.

Escola Voramar i Voramón

El Voramar és una escola d’inspiració cristiana, situada al barri de Poblenou i fundada l’any 1966, que promou la formació amb valors humans i compromesa amb una formació integral de l’alumnat. L’Escola Voramar és un centre concertat titulat per una fundació sense ànim de lucre la qual dirigeix un patronat format per familiars (o antics familiars) de l’escola i aquest és el responsable de marcar els trets mencionats anteriorment.

L’escola ofereix serveis a les diverses etapes educatives com són educació infantil, educació primària, ESO i batxillerat. El batxillerat que ofereix el centre forma part del programa educatiu Batxillerat Internacional (IB). El nou centre es diu Voramón i va néixer a partir de la nova realitat internacional del barri del Poblenou.

Per a més informació sobre el centre i els seus trets identitaris, podeu consultar el document d’anàlisi del centre i perfils professionals, lliurat al Repte 3 de l’assignatura Pràctiques Externes.

Rebuda i primeres impressions

A inici de curs ja vaig contactar amb la cap d’estudis de l’escola, la Rosa Llanos, per a informar-la del meu interès a cursar les pràctiques al Voramar. Anteriorment, jo ja havia treballat al centre a l’horari de migdies (menjadors i tallers) i m’interessava molt la seva filosofia a l’hora d’afrontar la docència. Tot i això, l’edifici, així com el professorat de l’ESO, era bastant desconegut per mi, ja que la meva experiència amb el centre havia estat a Educació Primària. La cap d’estudis em va informar que l’escola estaria encantada de tenir-me com a estudiant de pràctiques i vam mantenir el contacte fins a l’inici de les pràctiques.

El meu mentor, el Jordi, es va mostrar molt amable des de l’inici i disposat a obrir-me les portes de les seves classes. Malgrat això, vaig veure des del primer moment, que li portaria un cert temps acostumar-se a la meva presència. El primer shock va ser durant els primers dies de pràctiques, en què no em va presentar als grups classe i van ser els alumnes -amb cara estranyada- qui van ajudar-me a trobar una cadira on asseure’m. En acostar-se el final del trimestre (i amb les avaluacions a una setmana de distància), vaig pressentir que, en aquell moment, jo no seria una de les seves prioritats essencials.

Vaig agafar aquest sentiment com a una oportunitat per a treballar la meva iniciativa. Un dels primers reptes que afrontaria seria fer-me present i trobar la forma de comunicar-me amb el mentor eficientment per a treballar conjuntament i, ambdós, treure el màxim profit de l’experiència.

En les pròximes publicacions, descobrirem si la iniciativa va donar el fruit desitjat.

Moltes gràcies per llegir-me.

Anna Moseguí.