Fase d’intervenció autònoma

Per a fer aquesta reflexió faré servir model de formació reflexiva de Korthagen (2001).

Fase 1: Acció

Els projectes d’adaptació de Terra Baixa estan encaminats, les idees clares i desenvolupades, les propostes de càsting i els referents audiovisuals, buscats. Ens trobem a la fase final de la SA. La setmana que ve, l’alumnat presentarà els seus projectes a la plataforma fictícia Interflix, i aquesta decidirà en quin projecte investirà.

Encara no podem avaluar els resultats, però ens podem permetre reflexionar sobre la SA i el seu transcurs.

Fase 2: Revisant l’acció

La SA es va crear amb molta motivació i, en general, ha funcionat molt bé. Però em fa l’efecte que vaig voler abastar massa. Durant el transcurs de l’activitat, hi ha hagut alguns inconvenients (excursions, grips, canvis d’estructuració necessaris) que m’han mostrat que, encara que ho tingui tot organitzat i planejat, l’activitat haurà de transformar-se contínuament.

Per tant, a vegades, potser és millor crear una SA més senzilla i evitar-nos anar justos de temps. Poder-nos permetre un dia estar malalts o repetir allargar el contingut d’una sessió si no hi hem pogut centrar tota l’atenció desitjada.

Fase 3: Presa de consciència sobre aspectes essencials

Aquests són alguns dels aspectes que penso que han servit perquè la SA sigui exitosa, malgrat els inconvenients que han sorgit:

• Tenir molt clar l’objectiu principal de la SA, per a poder prendre decisions amb facilitat en cas que s’hagin de reestructurar les sessions.
• Creure en les capacitats de l’alumnat per a crear projectes originals i mostrar-ho, perquè creguin en les seves idees i tinguin ganes de desenvolupar-les.
• Connectar la teoria amb la pràctica, perquè descobreixin com poden connectar amb la lectura proposada i reflexionin de forma activa.
• Fer tutories durant el procés de creació, el fet que hi haguéssin dos docents per a poder guiar-los en les seves idees, ha ajudat molt.
• Prendre’m el temps per a comentar els seus gustos lectors, fer-los recomanacions i acceptar-ne de seves, per a poder connectar amb ells, motivar-los per la lectura i que se sentin valorats.

Fase 4: Creació de mètodes d’acció alternatius

En aquesta SA vaig voler allunyar-me de l’avaluació d’una lectura a partir d’un examen o treball i anar un pas més enllà: utilitzar els coneixements assimilats per a crear un nou projecte i així demostrar que has entès l’obra treballada.

Tot i això, si es volgués simplificar l’activitat, podria oblidar-me de l’adaptació audiovisual i centrar-me en les primeres sessions teòriques, l’anàlisi de les temàtiques principals, la reflexió de la seva vigència, el debat posterior de preguntes necessàries per a la societat actual i el treball de personatges. Totes aquestes qüestions que s’han treballat durant la SA, són totalment vàlides per a tractar Terra Baixa d’Àngel Guimerà.

Fase 5: Assaig

He pogut fer aquesta SA, ja que només tenia els alumnes de 3r d’ESO i podia centrar-hi tota l’atenció de les pràctiques. De cara al futur, quan tingui més grups i hagi de crear activitats per a nivells diferents, sobre continguts diferents, durant tot un curs, no seré capaç de fer situacions d’aprenentatge tan complexes. La motivació i atenció de l’alumnat tampoc m’ho permetria. S’ha de trobar l’equilibri i sempre recordar que l’objectiu principal és l’aprenentatge de l’alumnat.

En general, estic molt contenta per com l’alumnat ha respost a la SA. Els resultats han estat originals, la seva motivació ha fluctuat, però s’ha mantingut bastant alta al llarg del procés, he pogut connectar amb l’alumnat i fer-me entendre. Hem parlat sobre els seus interessos lectors i les seves opinions sobre temàtiques d’actualitat. Sé que no tothom ha fet la lectura de l’obra, però vull creure que he sabut explicar i fer reflexionar sobre aquesta breu peça de la nostra literatura, Terra Baixa.

Moltes gràcies per haver-me acompanyat en aquest procés.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.
• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.
• Avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents del centre, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació fent ús de les tecnologies digitals.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA6. Respecte a l’orientació, intervenir en l’avaluació psicopedagògica, l’assessorament a altres professionals de l’educació, als estudiants i a les famílies

PRRA7. Reconèixer, comprendre i analitzar les causes i efectes de les desigualtats per raó de sexe i gènere.

PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora

Fase d’intervenció autònoma

Per a fer aquesta reflexió faré servir el cicle reflexiu de Graham Gibbs (1988).

Descripció

A aquestes altures del projecte i passades les vacances de Setmana Santa, l’alumnat ja hauria d’haver llegit Terra Baixa. Abans de la lectura vam treballar el pròleg de Maite Carranza, vam definir les temàtiques principals de l’obra i vam reflexionar i debatre sobre aquestes temàtiques en l’actualitat. El pas següent era entendre’n els personatges, analitzar la seva transformació al llarg de l’obra.

Per a treballar-ho, es va demanar que l’alumnat fes un requadre de cada un dels personatges principals. Cada requadre estava separat per tres actes i els següents apartats es definien segons l’acte en què es trobessin els personatges. En aquest requadre havien de definir quin era l’objectiu principal del personatge, les seves principals característiques i un breu resum de les seves accions. Aquesta activitat es va posar de deures (per grups) per a comentar en la sessió següent.

A l’inici de la següent sessió, la docent va passar, grup per grup, per veure la feina feta. El resultat va ser, generalment, nefast. Alguns grups no havien seguit l’estructura proposada per la docent i d’altres havien fet el requadre sobre els personatges adaptats al seu projecte d’adaptació de Terra Baixa.

Per a reflexionar sobre la feina feta, es va dedicar la sessió a la creació conjunta del requadre. El grup classe va escollir un personatge (entre Manelic, Marta i Sebastià) i vam omplir el requadre a la pissarra, per mostrar com s’havia de fer la feina. La docent va decidir que era de vital importància entendre els personatges i la seva transformació a l’hora de crear l’adaptació per als seus projectes, així que va posar el requadre com a entrega parcial de l’activitat.

Sentiments

La docent era conscient que no tots els grups farien els deures demanats, però els resultats no van ser els desitjats. Per altra banda, a l’hora d’omplir el requadre conjuntament amb el grup classe, va quedar en evidència la gent que s’havia llegit l’obra i la que no. Va haver-hi alumnes que, a aquestes altures del projecte, desconeixien la raó per la qual el Sebastià volia casar la Marta o que el Manelic acabava matant al Sebastià. La docent es va sentir decebuda per alguns dels seus alumnes i va començar a dubtar de la seva capacitat de motivar l’alumnat.

Per altra banda, entra dins la normalitat que una part de l’alumnat no acabi fent la lectura encomanada. La docent va decidir que, pel que fa a aquests alumnes, es podia sentir satisfeta si acabaven la SA coneixent mínimament la història.

Avaluació

Durant la sessió anterior, la docent no va saber gestionar gaire el temps i va tenir pocs minuts per a l’explicació dels deures. Això va influir en els resultats finals, amb grups que no havien seguit l’estructura i grups que havien aplicat el requadre al seu projecte d’adaptació.

Es va utilitzar la sessió perquè l’alumnat entengués com s’havia de fer la feina i poguessin millorar els requadres a casa. Es va deixar un temps  de la sessió per a informar-los de la data de termini de l’entrega, el format del document i la formalitat a l’hora d’enviar el correu d’entrega. Tots els grups (15 grups en total) van entregar el requadre a temps, amb l’excepció de dos.

Anàlisi

La SA està encaminada a crear un projecte d’adaptació audiovisual de Terra Baixa, però no hem d’oblidar que l’objectiu principal és que l’alumnat llegeixi i entengui l’obra d’Àngel Guimerà. També, si no entenen l’obra i els seus personatges, trobaran moltes dificultats a l’hora de desenvolupar el seu projecte d’adaptació audiovisual.

Aquest requadre estava pensat per aclarir tots els dubtes necessaris abans de començar a desenvolupar els seus projectes. Per aquesta raó, era important que el seu contingut estigués treballat i assimilat.

Conclusió

En cas de posar feina a casa que serà de gran importància per a continuar el projecte, el docent ha de guardar-se el temps necessari per a explicar-la. Al final de la classe, l’alumnat no està igual d’atent que a l’inici i és normal que no acabi d’assimilar la informació que se li dona. Quan et prens el temps per a explicar la feina i com s’ha de dur a terme, l’alumnat es mostra molt més eficient.

Pla d’acció

Com ja hem comentat, els requadres es van convertir en entrega parcial que tindria importància de cara a la nota final. Això va suposar més feina d’avaluació per a la docent, però va concloure que la feina era necessària.

De cara al futur, es tindrà molta cura amb l’explicació de la feina i el seu format, sobretot si s’ha de fer a casa.

Moltes gràcies per llegir-me.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.
• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.
• Proposar i implementar millores i innovacions educatives individualment i en col·laboració amb el potencial de les tecnologies mitjançant processos d’avaluació i de recerca sistemàtics o tenint-lo en compte
• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.
• Avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents del centre, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació fent ús de les tecnologies digitals.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA3. Desenvolupar estratègies socials per promoure un clima que afavoreixi la inclusió i que faciliti l’aprenentatge i la convivència.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Fase d’intervenció autònoma

Per a fer aquesta reflexió faré servir el model d’aprenentatge experiencial de Kolb (1984).

Fase 1: Experiència concreta

Un cop l’alumnat tenia clares les seves propostes d’adaptació de Terra Baixa, els tocava redactar els seus llibrets de vendda. Una de les seccions que se’ls demanava era la “Primera pàgina”, un breu document que resumeix el títol, el gènere, el target, el tema i el tagline del projecte.

El darrer concepte va ser difícil de crear per a alguns grups que els mancava la capacitat de creativitat. En una sessió, una alumna va idear fer servir Chat GPT per a crear en tagline del seu projecte. Va ser sincera en el seu procés creatiu i ens va ensenyar a les docents com ho havia fet.

Fase 2: Observació reflexiva

Cada alumne i alumna és diferent i cadascú brilla a la seva manera. Està clar que no tothom té facilitat per a la creativitat i aquest projecte en demanava molta. És per això, que la utilització d’eines com ara Chat GPT pot ser útil en aquests casos.

L’alumna es va mostrar molt sincera confessant les seves dificultats a l’hora de crear un tagline per la seva idea i va saber guiar el seu procés creatiu a la seva manera.

Fase 3: Conceptualització abstracta

En una entrada anterior, vam reflexionar sobre l’ús d’eines d’intel·ligència artificial per al desenvolupament d’activitats. En aquell cas, l’alumnat havia utilitzat Chat GPT per a resumir la lectura i redactar-ne les preguntes que se’ls demanava per al treball final.

En aquest cas, no es va utilitzar Chat GPT per a crear la idea d’adaptació ni per a redactar els apartats que se’ls demanava. Simplement, es va usar com a eina per a ajudar l’alumne a crear una frase que cridés l’atenció del públic.

El seu procés va ser senzill. Va descriure la trama de la seva història a Chat GPT i va demanar-li que li creés un tagline. Amb els diferents resultats, va agafar els conceptes que més li agradaven i en va ajuntar per a crear-ne un ella mateixa. Les dues docents vam trobar que l’eina li havia sigut eficaç i vam reflexionar sobre l’ús positiu de la intel·ligència artificial dins l’aula.

Fase 4: Experimentació activa

Per a un futur, és interessant pensar en aquestes eines com a possibles aliades i en quins moments pot acceptar-se el seu ús per a l’aprenentatge de l’alumnat.

Després d’aquest fet, es va animar a l’alumnat que trobava dificultats a l’hora de crear el tagline a utilitzar aquest procés creatiu i els va servir d’ajuda a molts d’ells.

Què en penseu vosaltres?

Moltes gràcies per llegir-me.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.
• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.
• Proposar i implementar millores i innovacions educatives individualment i en col·laboració amb el potencial de les tecnologies mitjançant processos d’avaluació i de recerca sistemàtics o tenint-lo en compte
• Avaluar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents del centre, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació fent ús de les tecnologies digitals.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA8. Comprendre i actuar segons els principis ètics que guien l’exercici professional.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.

Fase d’intervenció autònoma

Per a fer aquesta reflexió faré servir el cicle reflexiu de Graham Gibbs (1988).

Descripció

En un primer moment, la SA comptava amb una sessió dedicada a la pràctica de la presentació oral final, treballant conceptes com ara la presència, la dicció o la projecció. Tot i això, després de les vacances de Setmana Santa vam dedicar una sessió a la creació d’idees per a les seves adaptacions de Terra Baixa i, al final de la sessió, vaig veure clar que era molt necessari dedicar més temps a aquesta activitat.

És per això que es va haver de reestructurar l’activitat i dedicar dues sessions a la creació i desenvolupament de les idees d’adaptació que es convertirien en el projecte final.

Sentiments

Si se li posa pressa al seu aprenentatge, l’alumnat pot sentir nervis i ansietat pel fet d’anar endarrerit. Es tracta d’un projecte final bastant creatiu i si no li dones temps suficient a la creativitat per desenvolupar-se, es pot convertir en frustració, ansietat o baixa autoestima.

El docent també pot sentir decebut pel resultat final, si no els ha donat el temps suficient a aquestes idees per ser desenvolupades com es mereixen. També pot sentir-se culpable si no es deixa el temps per a conèixer cada idea i ajudar tot l’alumnat, per igual, amb el seu desenvolupament.

Avaluació

La SA suposa una complexitat per a l’alumnat. No només han de fer una lectura i entendre-la, sinó que també l’han de transformar en una altra cosa. Han d’adaptar aquesta història i aquests personatges a un altre món, una altra època o a un altre gènere, etc.

Primerament, es va pensar que l’objectiu principal de la SA seria la presentació oral final, però al llarg de l’activitat es va decidir donar molta més importància a la qualitat del contingut que no pas a la presentació final. Les idees inicials eren prou bones per a destinar temps al seu desenvolupament i que tots els grups entenguessin què estaven fent i per què.

Anàlisi

Es va ajudar l’alumnat a desenvolupar la seva creativitat posant alguns exemples de processos creatius, parlant sobre adaptacions i oferint-los una llista de gèneres audiovisuals amb els quals començar a fer una pluja d’idees, per grups. Això els va ajudar a desenvolupar les seves idees inicials. També, se’ls va animar a no quedar-se amb la primera idea, sinó a proposar-ne com a mínim cinc i quedar-se amb la que més els motivava.

A continuació, havien d’adaptar la trama i personatges de Terra Baixa a la seva idea escollida. Això és un procés dificultós i van necessitar la guia del docent per a ajudar-los a donar forma a la seva idea amb preguntes com ara “Què és la Terra Alta i la Terra Baixa en la teva idea?”, “Per què el Sebastià necessita casar la Marta i el Manelic?”, “Què connecta els personatges?” o “Com serà el vostre clímax?”.

Conclusió

Encara que, en un principi, hagis estructurat una SA amb un objectiu, has de tenir clar que poden sorgir mil i un obstacles o imprevistos. Hem d’aprendre a estar oberts a possibles canvis i transformacions del que havíem preparat en un inici. És de vital importància observar el procés de l’alumnat durant el transcurs de la SA i valorar què és el que més necessiten perquè el resultat sigui potent i l’aprenentatge enriquidor. I finalment, fer els canvis que facin falta.

Per altra banda, el grup va demostrar molt poca motivació per a fer deures a casa i es va arribar a la conclusió que s’havien d’aprofitar al màxim les hores a classe per a definir i desenvolupar les idees i garantir la qualitat del contingut de les seves propostes.

Pla d’acció

Quan la docent es va adonar que els faltava temps per a desenvolupar les idees de l’alumnat, va decidir excloure la sessió de preparació del pitching dedicada a l’expressió oral i va posar per preferència el desenvolupament de les idees.

Amb dues sessions dedicades a la creació d’aquestes idees, la docent va tenir l’oportunitat de passar per cada un dels grups, escoltar les seves propostes i guiar-los en el seu procés creatiu. Això va implicar que al final de la SA, les idees estessin molt més treballades i l’alumnat tingués molt més clar com s’adaptarien les principals trames de Terra Baixa a les seves propostes.

Moltes gràcies per llegir-me.

Anna Moseguí.

Competències del màster de professorat

• Dominar els processos d’interacció i comunicació a l’aula.
• Seleccionar i gestionar la informació (oral, impresa, audiovisual, digital o multimèdia) per aplicar-la als processos d’ensenyament i aprenentatge en la matèria de l’especialització cursada.
• Planificar i desenvolupar el procés d’ensenyament i aprenentatge, tant individualment com en col·laboració amb altres docents i professionals del centre, potenciant processos educatius que facilitin el desenvolupament de competències pròpies dels ensenyaments respectius, tenint en compte els coneixements previs de l’estudiantat i la seva orientació, aprofitant el potencial de les tecnologies digitals.
• Actuar de manera honesta, ètica, sostenible, socialment responsable i respectuosa amb els drets humans i la diversitat, tant a la pràctica acadèmica com a la professional.
• Desenvolupar estratègies per estimular l’esforç de l’estudiant i promoure’n la capacitat per aprendre per si mateix i amb altres, i per desenvolupar habilitats de pensament i de decisió que facilitin l’autonomia, la confiança i la iniciativa personals.
• Dissenyar i implementar espais d’aprenentatge físics i virtuals des d’una perspectiva ètica en què es té en compte l’equitat, l’educació emocional i en valors, la igualtat de drets i oportunitats entre homes i dones, la formació ciutadana i el respecte dels drets humans, espais que facilitin la vida en societat, la presa de decisions i la construcció d’un futur sostenible.

Competències de l’assignatura Pràctiques Externes

PRRA1. Practicar en la planificació, implementació i avaluació de propostes educatives de les matèries corresponents a l’especialització considerant el potencial de les tecnologies.

PRRA4. Utilitzar processos reflexius sobre la pràctica que promoguin el desenvolupament de l’autoregulació per establir propostes de millora en el procés d’ensenyament i aprenentatge.

PRRA13. Avaluar la intervenció realitzada sobre la base del coneixement teòric i a les evidències obtingudes de la pròpia pràctica mitjançant la pràctica reflexiva guiada identificant àmbits de millora.